Informelles Lernen und digitale Medien

Stephanie Moser und Doris Lewalter stellen am Beispiel Museum aus transdisziplinärer Sicht grundlegende theoretische Konzepte sowie empirische Befunde hinsichtlich digital vermittelter Lernprozesse im Kontext informellen Lernens vor. Dabei werden maßgebliche Merkmale von informellen Lernorten sowie von digitalen Medien erläutert. Wesentliche Forschungsstränge zum informellen Lehren und Lernen werden aufgezeigt sowie die Rolle der digitalen Medien in informellen Lernorten näher beleuchtet. Theoretische Ansätze und Forschungsergebnisse aus der Perspektive von Fachexpertinnen*, der Besucher*forschung und aus pädagogisch-psychologischer Sicht werden ebenso beschrieben wie Erkenntnisse speziell zum Lernen mit digitalen Medien in Museen. Aktuelle Herausforderungen, die insbesondere die methodischen Zugänge betreffen, werden diskutiert und abschließend Lehrveranstaltungen zum Thema exemplarisch dargelegt. (Herausgeber)Using the example of museums, Stephanie Moser and Doris Lewalter present basic theoretical concepts and empirical findings regarding digitally mediated learning processes in the context of informal learning from a transdisciplinary perspective. In doing so, they explain relevant characteristics of informal learning places as well as of digital media. Major research strands on informal teaching and learning will be highlighted and the role of digital media in informal learning spaces will be examined in more detail. Theoretical approaches and research results from the perspective of experts, visitor research and from the pedagogical-psychological point of view are described as well as findings specifically on learning with digital media in museums. Current challenges, especially those concerning methodological approaches, are discussed and, finally, examples of courses on the topic are presented. (Editor

Assessment of noticing of classroom disruptions: a multi-methods approach

Teachers’ noticing as a basic precondition for effective teaching is characterized by focusing on relevant events in the classroom and ignoring the irrelevant. In recent years, many researchers have used eye-tracking methodology in classroom observations to gather information about the continuous attentional processes of teachers. Despite the general validity of the eye–mind assumption, methodological triangulation is necessary to draw conclusions about the where and why of the focus of attention. Although in previous studies, different data sources like gaze and verbal data have been used, the analyses were mostly conducted separately, instead of directly combining the data. In our study, we collected verbal data (retrospective think-aloud; RTA) and a reaction-based concurrent measure (keystroke) to assess the noticing process of novice and experienced teachers (N  =  52) while they watched staged videos of classroom situations. For a direct triangulation, we combined these data with eye-tracking data. The aim of the study was to combine both measures with eye-tracking parameters that indicate attentional processes (fixation count, mean fixation duration, and revisits), and with expertise. We found that participants who were aware of the critical incidents in the videos (they gave a keystroke or mentioned the incident in the RTA), showed—as expected—a higher number of fixations and more revisits to the appropriate area, but a comparable mean fixation duration. However, expertise differences regarding accuracy in both measures could not be shown. We discuss methodological issues regarding the implementation of RTA and keystroke as measurements for the noticing process because—despite only partially significant results—both methods are promising as they allow complementation and possible correction of eye-movement-only data

Professional Vision and the Compensatory Effect of a Minimal Instructional Intervention: A Quasi-Experimental Eye-Tracking Study With Novice and Expert Teachers

The early recognition of potential disruptions in learning environments is of great importance for the proactive control of the teaching process and maximizing learning outcomes. The professional competence of (prospective) teachers is required for successful classroom management. Teachers’ professional vision (PV) serves as a link between their knowledge and classroom management behavior. Expertise research in different domains has shown that experts and novices show differences in visual perception based on their expertise level; however, research results to date are heterogeneous and often based on small samples. An eye-tracking study using a quasi-randomized experimental design was performed to investigate how German prospective (n = 29) and experienced (n = 35) teachers perceived different teaching situations. The goal of the study was to determine whether previous results from expertise research could be replicated in a standardized experimental setting. Moreover, the impact of a minimal intervention (specific instruction) on PV of potential classroom disruptions was investigated. In contrast to the hypotheses, no expertise-dependent differences on various eye-tracking parameters can be found. Furthermore, the minimal intervention does not lead to an improvement in PV for experts or novices. The results are discussed with regard to the discrepancy with previously published findings and possible explanations are offered (e.g., the salience of disruptions, internal personal factors, and external environmental influences)

Klimabewusstsein Fünfzehnjähriger in Deutschland. Vom Wissen und Können übers Wollen und Zutrauen zum Tun

Klimawandel und globale Erwärmung gehören zu den drängendsten Problemen der Menschheit. Daher ist es wichtig, dass Menschen über diese Themen informiert sind, eine Veränderung erzielen wollen und aktiv werden – sprich Klimabewusstsein zeigen. In der PISA-Studie 2018 wurde das Klimabewusstsein Fünfzehnjähriger anhand folgender Faktoren erfasst: das Wissen (umweltbezogene Informiertheit), das Können (naturwissenschaftliche Kompetenz), das Zutrauen (umweltbezogene Selbstwirksamkeit), das Wollen (umweltbezogene Werthaltungen) und das Tun (umweltbezogene Aktionen). Zudem wurden die Eltern der Fünfzehnjährigen zu ihrer eigenen umweltbezogenen Informiertheit und entsprechenden Aktionen befragt. Im schulischen Umfeld wurde die Behandlung des Klimawandels und der globalen Erwärmung im Lehrplan (Schulleitungen) sowie im Unterricht (Lehrkräfte) erhoben. In dieser Sonderauswertung der PISA-Studie 2018 wird der Leitfrage nachgegangen, welche Merkmale der Schüler*innen sowie Faktoren im elterlichen und schulischen Umfeld damit zusammenhängen, ob Jugendliche umweltbezogene Aktionen ausführen. Nach dem Vergleich der Ausprägung der Faktoren des Klimabewusstseins Jugendlicher in Deutschland mit ausgewählten OECD-Staaten werden die Unterschiede zwischen den Schularten in Deutschland in den Blick genommen. Den Schwerpunkt der Studie bildet eine Analyse der relativen Einflüsse bestimmter Merkmale des elterlichen sowie des schulischen Umfelds auf die umweltbezogenen Aktionen der Jugendlichen. Abschließend werden Ansatzpunkte für die Förderung klimafreundlicher Handlungen bei Jugendlichen diskutiert. (DIPF/Orig.

Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule. Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). Zusammenfassung

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends (2021) zeigen, dass eine bedeutende Zahl an Grundschüler:innen die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik verfehlt (18-22 Prozent). Diesen Kindern fehlt die Voraussetzung für erfolgreiches Weiterlernen und damit eine wichtige Grundlage für gesellschaftliche und berufliche Teilhabe. Das Gutachten „Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule“ der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) gibt Handlungsempfehlungen hin zu einer systemischen Veränderung der Grundschule. Auf der Grundlage eines Kapitels zur Gestaltung frühkindlicher Bildungsprozesse werden Maßnahmen zur Förderung der basalen sprachlichen und mathematischen Kompetenzen in der Grundschule beschrieben und – korrespondierend – wird die Notwendigkeit der systematischen Implementation der Bildungsstandards begründet. Daran schließen sich Kapitel zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen, zur Entwicklung von Lern- und Bildungspartnerschaften mit Eltern und zur Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams, zur Qualifizierung von Lehrkräften, zur Schulentwicklung sowie zur Reduktion und Kompensation von Segregationseffekten an. Die Handlungsempfehlungen lassen sich vier übergeordneten strategischen Ansatzpunkten zuordnen: (1) Fokussierung der Zielperspektiven auf das Erreichen der Mindeststandards und Förderung dafür erforderlicher basaler Kompetenzen, (2) Fokussierung der Bildungs- und Unterrichtspraxis auf die Förderung basaler Kompetenzen und das Erreichen der Mindeststandards, (3) Qualifizierung des pädagogischen Personals für die Diagnose und Förderung insbesondere basaler Kompetenzen und (4) Schaffung organisatorischer Voraussetzungen als Grundlagen für das Erreichen der Mindeststandards. Diese Zusammenfassung gibt eine Übersicht über die Handlungsempfehlungen des Gutachtens. (DIPF/Orig.

Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule. Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK)

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends (2021) zeigen, dass eine bedeutende Zahl an Grundschüler:innen die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik verfehlt (18-22 Prozent). Diesen Kindern fehlt die Voraussetzung für erfolgreiches Weiterlernen und damit eine wichtige Grundlage für gesellschaftliche und berufliche Teilhabe. Das Gutachten „Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule“ der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) gibt Handlungsempfehlungen hin zu einer systemischen Veränderung der Grundschule. Auf der Grundlage eines Kapitels zur Gestaltung frühkindlicher Bildungsprozesse werden Maßnahmen zur Förderung der basalen sprachlichen und mathematischen Kompetenzen in der Grundschule beschrieben und – korrespondierend – wird die Notwendigkeit der systematischen Implementation der Bildungsstandards begründet. Daran schließen sich Kapitel zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen, zur Entwicklung von Lern- und Bildungspartnerschaften mit Eltern und zur Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams, zur Qualifizierung von Lehrkräften, zur Schulentwicklung sowie zur Reduktion und Kompensation von Segregationseffekten an. Die Handlungsempfehlungen lassen sich vier übergeordneten strategischen Ansatzpunkten zuordnen: (1) Fokussierung der Zielperspektiven auf das Erreichen der Mindeststandards und Förderung dafür erforderlicher basaler Kompetenzen, (2) Fokussierung der Bildungs- und Unterrichtspraxis auf die Förderung basaler Kompetenzen und das Erreichen der Mindeststandards, (3) Qualifizierung des pädagogischen Personals für die Diagnose und Förderung insbesondere basaler Kompetenzen und (4) Schaffung organisatorischer Voraussetzungen als Grundlagen für das Erreichen der Mindeststandards. (DIPF/Orig.

Entwicklung von Leitlinien für das Monitoring und die Evaluation von Förderprogrammen im Bildungsbereich. Impulspapier der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK)

Förderprogramme sind ein wichtiges Instrument, um politische Strategien umzusetzen. Im Bildungsbereich verfolgen sie häufig das Ziel, den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen zu steigern und soziale Ungleichheiten zu reduzieren. In Deutschland existieren zahlreiche Programme. Jedoch wird deren Wirkung häufig kaum geprüft. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) empfiehlt daher, Leitlinien für das Monitoring und die Evaluation von Förderprogrammen im Bildungsbereich zu entwickeln. Das Impulspapiere skizziert die aus wissenschaftlicher Sicht wesentlichen Bestandteile und Anforderungen. (DIPF/Orig.

Unterstützung geflüchteter Kinder und Jugendlicher aus der Ukraine durch rasche Integration in Kitas und Schulen. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK)

Eine wachsende Zahl von Kindern und Jugendlichen sucht seit dem 24.02.2022 mit ihren Müttern Schutz in Deutschland vor dem Angriffskrieg in der Ukraine. Das Uno-Flüchtlingshilfswerk (UNHCR) geht von mehr als zehn Millionen Menschen in der Ukraine aus, die bereits auf der Flucht sind. 3,7 Millionen Menschen haben die Ukraine seit Kriegsbeginn bereits verlassen (Stand: 24.03.2022). Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) gibt in dieser Stellungnahme Empfehlungen zur Unterstützung von Kindern und Jugendlichen aus der Ukraine. (DIPF/Orig.

Digitalisierung im Bildungssystem: Handlungsempfehlungen von der Kita bis zur Hochschule. Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK)

Erfolgreiche individuelle Entwicklungsprozesse über die Lebensspanne sind aus heutiger Sicht ohne die kompetente Nutzung digitaler Medien in Schule, Freizeit und Beruf nahezu unmöglich. Das Gutachten beleuchtet für zentrale Bildungsetappen – frühe Bildung in der Kindertagesstätte, allgemeinbildende Schule, berufliche Bildung, Hochschule und daraus folgend für die Lehrkräftebildung – welche Maßnahmen und Strategien in den kommenden Monaten und Jahren umgesetzt werden müssen, um erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse und eine erfolgreiche Teilhabe in einer von Digitalisierung geprägten Lebens- und Arbeitswelt zu ermöglichen. Aus einer Situationsanalyse und der Aufarbeitung des Forschungsstands leitet das Gutachten insgesamt 14 Handlungsempfehlungen ab. Inhaltlich fokussiert das Gutachten in allen Bildungsetappen auf vier zentrale Linien: (1) Veränderungen in den Bildungszielen und Bildungsinhalten, (2) Forschungsbasierte Entwicklung von Lehr-Lernmaterialien, (3) Professionalisierung des Bildungspersonals und (4) Organisationsentwicklung. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) ist ein unabhängiges wissenschaftliches Beratungsgremium der Kultusministerkonferenz. Ihr gehören 16 Bildungsforscher:innen aus unterschiedlichen Disziplinen an. (DIPF/Orig.

Digitalisierung im Bildungssystem: Handlungsempfehlungen von der Kita bis zur Hochschule. Zusammenfassung

Erfolgreiche individuelle Entwicklungsprozesse über die Lebensspanne sind aus heutiger Sicht ohne die kompetente Nutzung digitaler Medien in Schule, Freizeit und Beruf nahezu unmöglich. Das Gutachten „Digitalisierung im Bildungssystem“ der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) beleuchtet für zentrale Bildungsetappen – frühe Bildung in der Kindertagesstätte, allgemeinbildende Schule, berufliche Bildung, Hochschule und daraus folgend für die Lehrkräftebildung – welche Maßnahmen und Strategien in den kommenden Monaten und Jahren umgesetzt werden müssen, um erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse und eine erfolgreiche Teilhabe in einer von Digitalisierung geprägten Lebens- und Arbeitswelt zu ermöglichen. Inhaltlich fokussiert das Gutachten in allen Bildungsetappen auf vier zentrale Linien: (1) Veränderungen in den Bildungszielen und Bildungsinhalten, (2) Forschungsbasierte Entwicklung von Lehr-Lernmaterialien, (3) Professionalisierung des Bildungspersonals und (4) Organisationsentwicklung. Diese Zusammenfassung gibt eine Übersicht über die 14 Handlungsempfehlungen des Gutachtens. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) ist ein unabhängiges wissenschaftliches Beratungsgremium der Kultusministerkonferenz. Ihr gehören 16 Bildungsforscher:innen aus unterschiedlichen Disziplinen an. (DIPF/Orig.